1, 89, 121, 71, 7, 121, 9, 12, 131, 31, 3, 9, 121, 3, 8, 9, 12, 131, 2, 3, 91, 89, 131, 7, 91, 2, 111, 121, 121, 9, 123, 9, 111, 3, 5, 9, 121, 9, 121, 138, 9, 12, 1317, 9, 12121313121, 3, 81, 9, 12−1, 3, 121, 121, 3, 83, 111, 39, 11, 129, 121, 3, 121, 3, 83, 131, 3, 8, 10−3, 9, 133, 51, 10, 111, 7, 121, 2, 31, 31, 11, 139, 123, 109, 11, 123, 9, 131, 3, 9, 12, 131, 3, 11, 791, 3, 129, 121, 10, 123, 121, 3, 111, 3, 9, 10, 125, 10131112, 131113131310, 1212, 131311, 1210, 131, 119, 123, 8, 9, 11, 121, 3, 81, 31, 139, 12作文No131310×1112×1314151617181920211222×…該当番号がない −…欠席のため該当作文がない多賀三江子・林 麗／「個人化作文」における自己開示の分析ABCDEFGH××××2−×9−23××3××−123456789×××××1××××1−9−3−1×−×291×11×−3311−119−−−−−×119−1, 122, 9, 11×9, 123, 8, 91, 3, 81, 33, 53, 9, 131, 2, 12, 1311, 12, 131, 22, 101, 111, 2, 131, 3, 91, 31, 129, 12, 141, 131, 39, 11, 129, 129, 121, 3, 9, 123, 13（D&C 1983：103）ようになったからだといえる。学生Cは，No.4まではほとんど自己開自己開示の広がりを見るため，1学期間の作文を前半（No.1〜11）と後半（No.12〜22）に分け，該当する榎本（1997）の項目番号の個数の割合（項目番号の個数/作文数）を調べたところ，学生H以外は全員，前半より後半に該当項目が多いことが分かった。特に，学生Dは，最初の頃，×が見られたが，No.11以降からは見られなくなり，時間が経つにつれ，自己開示の領域が広がっていることがわかる。学生Dは，日本語能力が他の学生よりも低かったため，伝えたいことが書けなかったが，徐々に「支持的風土」が醸成され（縫部2001:179-204），情意的に安定して相互交流ができ，日本語能力が伸びて習得が進んだと考えられる。学生A・Bに関しては，No.12まで，×がほぼ2回に1回程度の割合で出ていたが，No.13からは，全く×がなくなった。両者は，最初の頃，あまり話さなかったが，No.13の頃から，授業内で積極的にクラスメートに質問をしたり，自分のことを話したりしていた。2人とも徐々に広く自己開示がなされていたようである。これらは，まさに「人間関係が親密な深さに進むにつれて，人はより多くの情報を開示する」示が見られなかったが，No.4以降，×はNo.18で見られただけで，平均して広い自己開示をしている。学生Eは，難しい表現を使いたがる傾向にあるため，考えている時間が多く，No.10，14のような中頃の段階でも，×が該当していたが，後半は領域が広がった。学生F・Gは全般的にほとんど×が見られなかった。二人とも最初から高い日本語能力を持っており，言いたいことが自由に言えたためであると考えられる。学生Hは，積極的に話すタイプであり，作文の前半から広い自己開示が見られ，前半と後半で広さに大きな差はなかった。作文No.9に広い自己開示が見られたのは，テーマの影響が大きく，普段表6 榎本（1997）のESDQによる分類41
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