A–1 ジュリ（女性，20代，3年次）A–2 ルカ（男性，40代，2年次）1学期開始時，イヴにとって，大学の日本語授業は，「日本語技能獲得の場」であった。その後も，●28上記の図1のように図示できる。5-2-3．（b）学習者は大学の日本語授業をどのように位置づけているか（b）の観点で「ポートフォリオ」の記述を分析した結果，次ページの表4のようなカテゴリー，サブカテゴリー，構成概念が得られた。表4で示した構成概念を紡ぎ合わせ，記述した個々の学習者のストーリーラインを以下に示す。ジュリにとって，大学の日本語授業は，1学期開始時より一貫して「日本語知識・技能獲得の場」及び「協働を学ぶ場」という位置づけであった。また，ジュリは大学の日本語授業内外で，特に日本語知識（語彙）の習得を中心に，「主体的日本語学習」を継続していた。1学期開始時，ルカにとって，大学の日本語授業は「日本語による口頭表現を聴く場」であった。その後，「互いに学び合う場」という位置づけが加わった。また，ルカは，大学の日本語授業内外で一貫して「主体的日本語学習」を継続していた。1学期開始時には大学の日本語授業内のリソースを活用し，「主体的日本語学習」に取り組んでいたが，その後，大学の日本語授業内外のリソースを活用し，「主体的日本語学習」に取り組むようになった。さらに，2学期終了時には，渡日することにより，「卒業後の日本語学習・使用の場」を確保しようとしていた。A–3 イヴ（女性，20代，3年次）大学の日本語授業は，イヴにとって「日本語知識・技能獲得の場」であった。しかし，大学の日本語授業をとおし，次第に「無力感」を覚えるようになった。また，イヴには，1学期開始時から「授業依存的日本語学習」を行う傾向があった。しかし，その後，依然として授業を重視しつつも，大早稲田日本語教育実践研究 第1号／2013／17-35図1 日本語学習と学習者の人生との関わり
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